امروز: شنبه 31 فروردین ماه 1398 ساعت: 

دانلود پاورپوینت نظریه های یادگیری معماری

افزودن به سبد خرید
تاریخ ایجاد: 4/4/2016 12:50:20 AMتعداد برگ: 25 اسلایدقیمت: 7000

 
 
يادگيري ، يعني فرآيند تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه‌ي فرد بر اثر تجربه . يادگيري يك فرآيند است يعني پوياست و تحرك و پويايي آن ناشي از تعامل اجزاء آن است كه در يادگيري مؤثر است . مانند ذهن دانش‌آموز كه با محتواي دروس برخورد مي‌كند با واسطه‌ي معلم و نيز يادگيري علاوه بر فرآيند بودن ، تغييرات نسبتاً پايدار چون تغيير است اين تغيير تغييري است نسبتاً پايدار چون موسمي و موقتي نيست البته درجه ثبات و پايداري نسبي است . در رفتار بالقوه‌ي فرد ، البته هميشه اين‌گونه نيست ، يكي عملكرد فرد يكي بالقوه ، عملكرد فرد ؛ آن‌چه در حال حاضر از فرد سر مي‌زند . بعضي يادگيري را در عملكرد و بعضي در بالقوه قايلند كه رخ مي‌دهد . فراگير بالقوه مي‌گيرد تا بالفعل شود بر اثر تجربه ، روي واقعيت‌ها عمل كنيم . آزمون كنيم ، بينديشيم ، تغيير دهيم ، عوامل ذي‌مدخل (متغيرها) را دستكاري
كنيم . (تعريف هيلگارد راجع به يادگيري)
 
 
 
ياد گرفتن : كسب دانش ، دريافتن ، تسلط يافتن از راه تجربه يا مطالعه
 
                         سپردن به ذهن يا حافظه ، حفظ كردن ، فرا گرفتن از طريق تجربه
 
                         آگاهي يافتن از چيزي ، پي بردن به چيزي
 
 
 
در رفتارگرايي عقيده كلي بر اين است كه همه يادگيرندگان در اصل برابرند . امّا شرايطي كه بر آنان تأثير
مي‌گذارد ، متفاوتند . همين شرايط موجب تفاوت‌هاي رفتاري مي‌شود .
 
رفتارگرايان : تغيير در رفتار (هر نوع عملي كه از فراگير سر مي‌زند به اضافه فكر كردن) فقط عملي كه از ما سر
مي‌زند ،  نيست . به فرآيند پردازش اطلاعات كاري ندارند ، به اين كه چه تحولي رخ مي‌دهد كاري ندارد .
 
به برونداد كار دارند ، به حاصل كار دقّت دارند ، اين قابل سنجش و اندازه‌گيري است .
 
رفتارگرايي (پاسخ به محرك‌ها) كانون توجه معلم بر پاسخ‌هاي مورد انتظار مبتني است . مي‌خواهد پاسخ‌ها و واكنش‌هاي دانش‌آموزان را شكل دهد تا همانند الگوي اوليه كه توسط وي ارايه شده است ، بشود .
شناخت‌گرايان
 
نظريه‌هاي شناخت‌گرايي بيانگر اين واقعيت مي‌باشد كه يادگيرنده عامل اصلي و مهم كسب اطلاعات است و بر اساس اعتقاد گروهي از روانشناسان : همه توانمندي‌هاي ما همچون ادراك ، يادآوري ، استدلال در يك نظام پيچيده ، سازمان يافته‌اند كه آن را شناخت مي‌نامند .
 
آدمي مي‌تواند به تعبير و تفسير اطّلاعات بپردازد ، پيچيدگي‌ها و معماهاي زندگي را از روي بينش حل كند ، رويدادها و مسايل رواني را پيش‌بيني نمايد و به تجربه‌هاي سنجيده و نامشهود سازمان دهد .
 
به طور كلي شناخت :
 
                                      هم فرآيند دانستن و هم محصولِ عمل دانستن است و انديشه‌ها ، اطلاعات ، خاطره‌ها يا نمادهاي رواني و فرآيندهايي را در بر مي‌گيرند كه به وسيله‌ي نمادها كسب مي‌شود .
 
در واقع به ياري پردازشِ شناخت و آگاهي‌هاست كه مي‌توانيم آفريننده‌هاي فعال حقايقي باشيم كه ما را به فراتر از الگوهاي محرك ، پاسخ مي‌برند .
 
 
مهم‌ترين نظريه‌هاي شناختي
 
نظريه يادگيري گشتالت ، ميدان شناختي ، شناخت‌شناسي تكويني ، يادگيري اكتشافي ، يادگيري معنادار كلامي و انسان‌گرايي .
 
گشتالت : وضع و شكل يا هيأت كل ، تصوير كلي سازمان‌يافته و شناخته شده .
 
فرد مي‌كوشد موجودات مادي را به صورت و هيأت كل درك كند ، يا به آن‌ها معنا و مفهومي سازمان‌يافته بدهد و در آن وحدتي به وجود آورد .
 
در روانشناسي گشتالت ؛ پي بردن به ادراكِ ارتباط است كه موجب رفتارِ معنادار مي‌شود .
 
در روانشناسي گشتالت به دو عاملِ تصوير و زمينه توجه خاصي نشان مي‌دهند و يادگيري را در نظر اول از برآيندِ اين دو عامل ميسر مي‌دانند .
 
زمينه : در امر يادگيري و مسايل آموزشي عبارت از آن چيزهايي است كه شاگرد با آن‌ها آشنايي دارد . مانند : معلم ، دوستان ، بستگان و موجوداتي كه رنگ و شكل خاصي دارند و به طور كلي تمامي آن چيزهايي است كه محيط مادي و محسوس شاگرد را تشكيل مي‌دهد .
 
به عبارت ديگر زمينه : آن چيزي است كه به تصوير در زمان و مكان مفهوم واقعي مي‌بخشد .
 
در روانشناسي گشتالت : ادراك به رشد اندام‌ها يا رشد طبيعي فرد بستگي دارد و در اين مورد محقق شده كه ادراك كودكان از محيط و جهان پيرامون خود با ادراك بزرگسالان تفاوت دارد .
 
ادراك از راه تجربه و آشنايي با مفهوم‌هاي اصلي طرح‌ها و الگوها حاصل مي‌شود .
 
قانون‌هاي گشتالت :
 
 روانشناسان گشتالتي معتقدند كه در گشتالت نيروي خاصي وجود دارد كه مسايل و امور را در طرح‌ها ، شكل‌ها و قالب‌هاي معيني سازمان مي‌دهد و اساس ادراك و بينش را پايه‌ريزي مي‌كند .
 
1 ـ قانون فراگيري يا جامعيت ، بيانگر اين واقعيت است كه سازمان رواني همواره به هيأت و شكل مطلوب و كمال‌يافته گرايش دارد . در اين سازمان ويژگي‌هايي مانند نظم و ترتيب ، سادگي و پايداري برقرار است .
 
2 ـ قانون مجاورت ، بيانگر عوامل سازنده‌ي يك ميدان است كه در نتيجه‌ي نزديك بودن به يكديگر تشكيل دسته يا رده‌هاي مشخصي را مي‌دهد .
 
3 ـ قانون مشابهت ، موارد مشابه بر حسب ويژگي‌هاي خاصي كه دارند مانند شكل ، رنگ و جز آن . گروه‌هاي مشتركي را به وجود مي‌آورند .
 
4 ـ قانون بستگي ، در فرد گرايشي وجود دارد كه همواره مي‌خواهد شكل‌ها و موقعيت‌هاي ناجور و نامتقارن را تكميل كند ، يادگيري آن‌گاه انجام مي‌شود كه طرح مطلوب يا هيأت نيكو حاصل آيد .
 
با سازمان دادن اوضاع يا رفع نقص حالت خشنودي در فرد فراهم مي‌شود .
 
5 ـ قانون نيك‌پيوستگي ، همانند قانون بستگي هر دو داراي جنبه‌هاي صراحت و زيبندگي يا كمال مطلوب مي‌باشند .
 
 
 
يادگيري از ديدگاه گشتالت :
 
به صورت هيأت كل مطرح مي‌شود نه از تركيب يا تحليل اجزاء . قياسي است و نه استقرايي .
 
يادگيري عبارت از وقوع تغييراتي است كه در پاسخ به الگوها يا هيأت‌هاي كلِ معنادار حاصل مي‌گردد . چنانچه وقتي دانش‌آموز با مسأله‌ي جديدي روبه رو مي‌شود بي‌درنگ به طرح و الگوهاي گذشته‌اش مراجعه مي‌كند تا در حل مسأله او را ياري نمايند و نهايتاً اين‌كه يادگيري از ديدگاه گشتالت با ادراك ، بينش و حل مسأله ملازمت دارد .
 
ادراك زماني تحقق مي‌يابد كه عواملي مانند : توجه ، احساس ، تجربه قبلي و معنا زمينه‌ساز آن باشد .
 
هيأت كل همواره قبل از اجزا درك مي‌شود .
نقش بينش
 
يادگيري عبارت است از يافتن بينش‌هاي جديد يا تغيير در بينش‌هاي گذشته
 
بينش : احساس و گرايشي است كه موجود زنده نسبت به ارتباط اجزا و موقعيت‌ها نشان مي‌دهد .
 
به عبارت ديگر : بينش عبارت از راه يافتن به كم و كيف يك مشكل و پي بردن به حل آن است .
 
توصيف ظاهري از موقعيت‌هاي عيني نيست .
 
فرق يادگيري گشتالي با يادگيري تداعي‌گرايان (رفتارگرايي و ...)
 
در گشتالت ، يادگيري با ادراك ، انديشه‌ي بارور و بينش سر و كار دارد .
 
در تداعي‌گرايان ، يادگيري ارتباط اجزايي مانند محرك و پاسخ مطرح است كه غالباً آن را مكانيكي و گشتالت را غيرمكانيكي ناميده‌اند .
 
 
ارتباط رفتار با يادگيري
 
رفتار در نظر رفتارگرايان هر نوع فعاليت محسوس عضلاني يا تراوش بروني غده‌هاست مثل اشك و عرق و ... اما از نظر گشتالت : رفتار رواني به طور مستقيم مشهود نيست بلكه امري استنباطي است .
 
تداعي‌گرايان (محرك ـ پاسخ) معتقدند كه هر نوع تغييري در رفتار به منزله‌ي يادگيري است و عكس آن نيز درست است . گشتالت در مخالفت اظهار مي‌دارد : تغيير در بينش داراي اهميت است .
 
تغيير در رفتاريا يادگيري زماني معتبر است كه بر پايه‌ي بينش استوار باشد.
 
و يادگيري هم بدون تغييرات محسوس و مشهود در رفتار امكان‌پذير است مانند وقتي كه براي فردي محرز شود كه كمك به بنگاه‌هاي خيريه سودمند و موثر است اما اگر استطاعت مالي نداشته باشد ممكن است هيچ فرصتي براي تغيير رفتار در او پيش نيايد .
 
لذا نبايد نتيجه گرفت كه هر تغييري دليل بر يادگيري است و يادگيري هنگامي حاصل مي‌شود كه الزاماً تغيير در رفتار محسوس پديد آيد . طرفداران گشتالت به تجربه بيش از رفتار توجه مي‌كنند و تجربه را رويدادي مي‌دانند كه فرد از راه عمل و مشاهده به نتايج فعاليت‌خاصي پي مي‌برد .
 
نكته‌ي منفي در اين است كه در شيوه‌هاي ارزشيابي فقط رفتار مشهود را در نظر مي‌گيرند و حكم مي‌كنند كه دانش‌آموزان چه رفتاري بايد انجام دهند و آنان را به ابزارِ رفتارِ مطلوبِ خود وادار مي‌سازند .
 
به نظر گشتالت ، اين روش درست نيست زيرا با اين روش بيشتر در مورد معلم و مدرسه و بازي‌هاي آموزشي بينش پيدا مي‌كنند تا در موضوع يادگيري واقعي .
 
 
 
يادگيري و حل مسأله :
 
در روانشناسي گشتالت اطلاعات درست و واقعي اساس درك مفاهيم و اصولِ يادگيري مي‌باشد . وقتي معلومات جديد درك شود در دانسته‌هاي قبلي دانش‌آموز جذب مي‌شود و سازمانِ نويني از مفاهيم و معلوماتِ تازه به وجود مي‌آيد كه اين فرآيند به دقت و صحت اطلاعات داده شده وابسته است .
 
لذا براي ادراك بهتر لازم است از نمادهاي كلامي و وسيله‌هاي بصري نيز استفاده شود .
 
از دانش‌آموزان بايد خواست كه در هر مورد مثال‌ها و نمونه‌هاي تازه‌اي از خود بياورند ، با اين روش دانش‌آموز از نمونه‌ها و ساخت‌هاي گوناگون به شناخت كلي وابستگي‌ها و علت و معلول پي مي‌برد و در او باريك‌بيني و موشكافي كه نشانه‌ي عمق دريافت مطالب است ، به وجود مي‌آيد .
 
 
اكتساب معلومات و حل مسايل
 
آن‌چه براي معلم از لحاظ عمل داراي اهميت است كاربرد شيوه‌هاي خاص حل مسايل است . يعني معلم بايد از خود بپرسد : آيا شاگردان با اين روش مي‌توانند معلومات خود را در حل مسايل تازه به كار ببرند ؟
 
براي رسيدن به چنين هدفي بايد در دانش‌آموز توانايي‌هاي زير حاصل آيد :
 
1 ـ هدف مطلب را به روشني درك و بيان كند .
 
2 ـ مفاهيم و اصول مربوط به مطلب را بازگو كند .
 
3 ـ معلومات را در يك ساخت منظم و مرتب عرضه كند .
 
4 ـ اجزاء مختلف فرضيه‌ها را مشخص كرده و يكي را پس از ديگري بيازمايد .
 
5 ـ نتيجه را با صراحت بيان كند و راه حل آن مسأله را در مورد مسايل مشابه تعيين نمايد .
 
وقتي دانش‌آموز در حل مسأله مهارت يافت در آينده حل هرگونه مسأله‌اي براي او به صورت عادت در مي‌آيد .
 
مثال : زبان‌آموزي ، سوادآموزي با آشنا ساختن حروف الفبا نامطلوب و به دور از بينش علمي و گشتالتي است . بايد آموختن حروف پس از آموختن واژه‌ها انجام شود و هر مطلب يا مهارتي را به صورت كل به دانش‌آموز ارايه نمود .
 
چرا كه دانش‌آموز بايد در مطلب درسي بينش پيدا كند والاّ يادگيري او كوركورانه و طوطي‌وار خواهد بود .
 
با توجه به اين مطلب براي اين‌كه بينش لازم به دست آيد ، معلم بايد تا جايي كه ممكن است موارد زير را به هنگام تدريس به كار برد :
 
1 ـ تعيين هدف‌هاي درسي و آموزشي مشخص و قابل درك براي دانش‌آموز
 
2 ـ عرضه‌ي مواد آموزشي به ترتيب اصولي و منطقي
 
3 ـ آموختن مطالب درسي و تمرين‌ها در حد معلومات يا مهارت موجود دانش‌آموز (با آزمون تشخيصي)
 
4 ـ ترتيب مطالب جديد در ساخت كلي و كمك به دانش‌آموز براي كسب بينش در شناخت عناصر مربوط
 
5 ـ معلم قبل از شروع درس بايد كليات مطالبي را كه مي‌خواهد تدريس كند از نظر دانش‌آموزان بگذراند و هدف‌هاي كوتاه‌مدت را منظور نمايد يعني مرحله‌ي گام به گام را پيش گيرد .
 
 
نظريه‌ي ميدان شناختي (كرت لوين)
 
يادگيري در نظريه‌ي ميدان‌شناختي (هدف ـ بينش) فرآيندي نسبي است كه فرد در آن بينش‌هاي تازه‌اي كسب مي‌كند يا آن‌كه در بينش‌هاي گذشته‌ي خود دگرگوني‌هايي به وجود مي‌آورد .
 
اصل در نسبي‌گرايي بر آن است كه هيچ چيزي به تنهايي قابل احساس و ادراك نيست مگر در ارتباط با امور و اشياي ديگر در كاربرد آموزشي نظريه ميداني بايد هر معلم و هر دانش‌آموز را به عنوان شخص و محيط رواني مورد توجه قرار داد .
 
تنها وظيفه‌ي معلم اين است كه به رشد و پرورش دانش‌آموزان همت گمارد تا بتواند داراي شخصيتي متعادل ، هماهنگ و متعالي شوند .
 
براي دستيابي به چنين هدفي معلم بايد از ساخت و پويايي زندگاني دانش‌آموزان آگاهي كافي داشته باشد .
 
اگر بخواهيم تدريس معلم مؤثر و قابل توجه باشد ، بايد ميان فضاي زندگي دانش‌آموز و معلم و فضاهاي ديگر زندگي در كلاس فصل مشتركي وجود داشته باشد .
 
 
 
نظريه‌ي شناخت‌شناسي تكويني (ژان پياژه)
 
بدون آشنايي با ويژگي‌هاي فكري و عقلي كودكان در هر دوره‌ي سني نمي‌توان در پيشرفت تحصيلي آنان توفيق ارزنده‌اي به دست آورد .
 
در نظام پياژه اساس يادگيري بر داد و ستد فرد با محيط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است .
 
كودك در نتيجه‌ي تعامل با افراد و شرايط زيستي و اجتماعي ، خود را با محيط سازگار مي‌سازد ، بنابراين ، مفاهيم و محتوا ساخت و كاركرد از اهميت بالايي برخوردارند .
 
در كاربرد آموزشي نظريه شناخت‌شناسي تكويني بايد موارد زير را در نظر گرفت :
 
1 ـ همنوايي فكري
 
2 ـ بهره‌گيري از مطالب عيني
 
3 ـ تنظيم سلسله مراتب درسي
 
4 ـ توجه به سطح اختلاف مطالب موجود و جديد
 
5 ـ آموزش انفرادي
 
 
 
نظريه‌ي يادگيري اكتشافي (برونر)
 
وي انسان را موجودي انديشه‌ور ، آفريننده و دانش‌پژوه مي‌شناسد . روش او در مسايل يادگيري گزينشي يا التقاطي است . او مي‌خواهد بداند مردم با اطلاعات و معلومات خود چه مي‌كنند و چگونه از معلومات نظري و مجرد پا فراتر مي‌گذارند و به بينش كلي يا ادراكي كه به آنان شايستگي مي‌دهد دست مي‌يابند .
 
او از آزمايش‌هاي خود چنين دريافت كه يادگيرندگان همواره پاسخ‌هاي خاصي را با محرك‌هاي معيني ارتباط نمي‌دهند . يادگيري از نظر او مبتني بر هدف‌جويي است .
 
به عقيده‌ي او تنها سايق‌هاي حيواني فرد را وادار به فعاليت نمي‌كنند بلكه نيازهاي نخستين ديگر مانند كنجكاوي ، علاقه و ادراك او را وادار مي‌كند .
 
برونر ، با انتقاد از روانشناسان به ويژه رفتارگرايان تصريح مي‌كند كه به جاي توضيح و تشريح يادگيري به گونه‌اي ماشين‌وار ، بهتر است بدانيم كه كودك نخست راه‌هاي ساده نيل به هدف را مي‌آموزد ، آن‌گاه به كسب اطلاعاتي كه با هدف‌هايش ارتباط دارند ، مي‌پردازد ، سرانجام معلومات سازمان‌يافته و با هدف را تعميم مي‌دهد و به صورت معرفت كلي براي انجام منظورهاي خود به كار مي‌برد .
 
در واقع فرد به ياري ساخت نمونه‌ها ، نه تنها اطلاعاتي به دست مي‌آورد بلكه پيشگويي مي‌كند و به طبقه‌بندي هم مي‌پردازد .
 
 
جنبه‌هاي يادگيري
 
به عقيده‌ي برونر يادگيري داراي سه جنبه‌ي همزمان است :
 
1 ـ كسب معلومات جديد  
 
 2 ـ دگرگون‌سازي معلومات                      
 
 3 ـ نظارت به صحت و كفايت معلومات
 
و بالاخره : نظريه‌ي يادگيري اكتشافي يك نظريه‌ي شناختي است و در زمينه‌ي ادراك ، انگيزش ، تفكر و تنظيم مسايل يادگيري بررسي مي‌كند . روش او ، گزينشي يا التقاطي است و به اموري مانند گزينش ، حفظ و تغيير و تبديل
معلومات علاقه دارد و انسان را موجودي كاركردگرا مي‌نامد . وي در پژوهش‌هاي خود به دو موضوع يكي معلومات و ديگري ارتباط معلومات جديد با معلومات پيشين تأكيد مي‌ورزد . براي كسب معلومات دو عامل انگيزش و ارزش داراي
اهميت مي‌باشد .
 
يادگيري هنگامي حاصل مي‌شود كه ساختارهاي معنادار به يكديگر ارتباط يابند وي بهترين راه دستيابي به معلومات را يادگيري فعال مي‌شناسد كه از راه مفهوم‌سازي يا طبقه‌بندي حاصل مي‌شود .
 
درباره‌ي شناخت فرهنگي بايد موارد زير را موردنظر قرار داد :
 
1 ـ گفت و شنود سازنده ميان معلمان و دانش‌آموزان
 
2 ـ جلب توجه و اعتماد دانش‌آموزان به كارگشايي و حل مسايل زندگي
 
3 ـ خودرهبري دانش‌آموزان
 
4 ـ بهره‌گيري از اقتصاد فكر و ذهن
 
5 ـ رشد صداقت عقلي و فكري
 
6 ـ ايجاد علاقه به زندگي در دانش‌آموزان و همكاري‌هاي اجتماعي
 
به نظر وي پاداش بروني چندان اهميتي ندارد و پاداش دروني مهم‌تر و مؤثرتر است .
 
 
 
يادگيري معنادار كلامي (آزوبل)
 
منظور از يادگيري معنادار كلامي اين است كه محركي يا مفهومي در ساخت شناختي يادگيرنده داراي سابقه باشد ، اما اگر مفهوم يا انديشه‌اي لفظ به لفظ آموخته شود و داراي سابقه ذهني نباشد آن را يادگيري طوطي‌وار مي‌نامند .
 
براي اين‌كه درس معلم موفقيت‌آميز باشد ، بايد به ساخت شناختي يادگيرندگان پي برد ، براي انجام اين منظور بايد به وسيله‌ي آزمون‌هاي معلوماتي و سوابق تحصيلي (تشخيصي) حدود معلومات دانش‌آموزان را قبلاً تعيين نمود و پس از آن بايد قبل از آغاز درس جديد از پيش سازمان‌دهنده بهره گيرد (براي ارتباط دادن مواد درسي جديد با معلومات گذشته) كه اين هرچه كلي‌تر ، گوياتر و پرمعناتر باشد ، به درك و يادگيري شاگردان ياري بيشتري مي‌رساند .
 
آزوبل همچنين معتقد است كه عوامل انگيزشي و نگرشي به طور مستقيم در پيشرفت يادگيري دريافتي و حفظ و نگهداري مطالب مؤثر است لكن در فرآيند يادگيري دخالتي ندارند فقط با بالابردن ميزان توجه ، كوشش و آمادگي ، موجب تسريع و تسهيل يادگيري مي‌شوند .
 
آزوبل ، مهم‌ترين عوامل انگيزشي را سايق شناختي ناميده است كه نتيجه‌ي كنجكاوي ، علاقه و ادراك يادگيرنده است . اگر برنامه‌هاي درسي به گونه‌اي تنظيم شوند كه موفقيت دانش‌آموزان را در بر داشته باشند ، خود عواملي كارساز و دروني براي پيشرفت يادگيري به شمار مي‌آيند و يادگيرنده را به آموختن بيشتر مشتاق مي‌سازند و نيازي نيست كه نخست انگيزه‌ي لازم را در او به وجود آوريم تا شاگرد به يادگيري رغبت نشان دهد . به اين جهت هرچه دانش‌آموزان بيشتر احساس موفقيت درسي داشته باشند و كمتر با شكست و ناكامي مواجه شوند ، سطح انگيزش و سايق شناختي آنان بالاتر مي‌رود .
 
آموزش نمايشي از ديدگاه آزوبل بسيار مهم است چون معلومات را به گونه‌اي بامعنا و سازمان‌يافته به دانش‌آموزان عرضه مي‌كند و يادگيري معنادار كلامي خود را بيانگر تجسم آموزش نمايشي مي‌شناسد .
 
آمادگي يكي ديگر از شرايط نظريه‌ي معنادار آزوبل است . هم با رشد طبيعي دانش‌آموز و هم با زمينه‌هاي معلوماتي او وابستگي پيدا مي‌كند .
 
 
 
نظريه‌ي انسان‌گرايي (كارل راجرز)
 
روانشناسي انسان‌گرايي باتوجه به فلسفه‌ي وجودگرايي به پژوهش‌هاي فراواني دست زد و در مقام مخالفت با رفتارگرايي بر آمد .
 
در اين ميان كارل راجرز از همه بلندآوازه‌تر است . به اعتقاد او : اين نواهاي مخالف همه بيان‌گر آن است كه روش رفتار مشهود قادر به تشريح همه‌ي جنبه‌هاي نوع آدمي نيست و رفتار آدمي را نمي‌توان بر اساس رفتار حيوانات آزمايشگاهي توصيف نمود .
 
انسان‌گرايان با پژوهش‌هاي تجربي مخالف نيستند ، بلكه خواهان آن‌گونه علمي هستند كه انسان را به صورت كل مورد بررسي قرار دهد و بتواند با دانشي اطمينان‌بخش يا شيوه‌اي نو و فراگير واقعيت‌هاي مربوط به انسان را روشن سازد .
 
از نظر رواني نيز لازم است به حوادث و پديده‌هاي روزانه زندگي ، مانند : تجربه ، احساس و ادراك ، معاني و
خلق و خوي آدميان توجه نمود . بررسي چنين مسايلي به فنون و شيوه‌هاي خاصي نياز دارد كه در ضابطه‌هاي علوم طبيعي وجود ندارد .
 
روش علوم‌تجربي فقط به جنبه‌هاي محسوس و پيش‌پا افتاده رفتار آدمي مي‌پردازد و نمي‌تواند عمق ، همبستگي و پيچيدگي شخصيت‌هاي متفاوت آدمي را مشخص نمايد ، لذا كاربرد روش‌هاي رفتارگرايي درباره‌ي انسان نارسا ، نامتناسب و خام و سطحي است .
 
در روانشناسي انسان‌گرايي هر كودكي ذاتاً عاقل و واقع‌بين است . اگر بدون مداخله بزرگ‌ترها او را آزاد بگذارند تا جايي كه ظرفيت و استعدادش اجازه مي‌دهد پيشرفت مي‌كند . (خودرهبر)
 
جان هالت (روانشناس انسان‌گرا) : مدارس امروزي كودكان بانشاط و سرزنده‌ي ما را به صورت افرادي نيمه‌جان ، بيمناك ، دلمرده و بيزار بار آورده است .
 
نظريه‌ي انسان‌گرايي به آفرينندگي ، هنردوستي و كنجكاوي توجه خاصي دارد و به نمره ، برنامه‌ريزي ، نظارت درسي ، آزمون حضور اجباري دانش‌آموز در كلاس و مداخله‌ي معلم اعتنايي ندارد . روش آموختن ، بحث آزاد يا روش انفرادي است و معلم بايد خود را در سطح دانش‌آموز قرار دهد تا بتواند نقش خود را بهتر انجام دهد .
 
اين دانش‌آموز است كه مطالب آموختني را برمي‌گزيند ، نه معلم و نه برنامه‌ريزان آموزشي . در چنين صورتي است كه دانش‌آموزان به آموختن و پيشرفت اشتياق پيدا مي‌كنند و به جست و جوي اكتشاف و آفرينندگي برمي‌آيند .
 
اگر اين شرايط مناسب در كلاس فراهم آيد و يادگيري به صورت خودرهبري انجام پذيرد ، نتايج آموزشي آن خيلي بيش از آن خواهد بود كه هست .
 
هدف‌هاي آموزشي : راجرز معتقد است كه هدف نظام آموزشي از كودكستان تا آموزش عالي بايد بر بنياد طبيعت پوياي جامعه ، بر تغيير و تحول نه بر سنت و تحجر استوار باشد . هدف بايد رشد و پرورش افراد كارآمد و كارديده باشد و اين حاصل نمي‌شود مگر با تغيير شيوه‌هاي تربيتي موجود . با اين هدف است كه انسان تربيت شده ، مي‌آموزد كه چگونه بياموزد .
 
 
نقش معلم و تسهيل در يادگيري
 
هدف بايد تسهيل يادگيري باشد نه ارايه يك رشته معلومات ، آن‌وقت دانش‌آموزان واقعي و پيشرو ، دانشمندان و پژوهشگران خلاق و ... پرورش مي‌يابند ، كه نه تنها در رفع نيازها و مسايل موجود جامعه بلكه در پيش‌بيني و مقتضيات زندگي آينده نيز موفقيت‌هاي فراواني خواهند داشت .
 
در درجه نخست خود دانش‌آموز است كه عامل اصلي يادگيري به شمار مي‌آيد . اما كار معلم يا تسهيل‌كننده‌ي ديگر مانند : وسايل سمعي و بصري و ... هنگامي مؤثر و ثمربخش است كه با دانش‌آموز همكاري و مشاركت پي‌گير داشته باشد و گام به گام با او پيشرفت كند نه آن‌كه در مقام امر و نهي و تعيين و تكليف بر آيد .
 
به عقيده‌ي راجرز : براي اين‌كه يادگيري به گونه‌اي بامعنا انجام شود ، بايد نوعي رابطه‌ي ميان‌فردي بين تسهيل‌كننده و دانش‌آموز به وجود آيد ، نخستين گام در اين راه صحت و اصالت رفتار است .
 
معلمي كه مي‌خواهد تسهيل‌كننده‌ي امر تربيت باشد بايد نقش سنتي معلمي و ماسك آن را كنار گذاشته و به صورت يك انسان واقعي و صميمي با دانش‌آموز رفتار كند . در ابراز احساسات و عواطف خود صداقت داشته باشد و چيزي را از آنان پنهان نسازد ، خواست‌ها و اميال خود را بر آنان تحميل نكند .
 
گام ديگر ايجاد حس اعتماد و پذيرش دوجانبه است ، وقتي يادگيرنده احساس كند كه خود موجودي شايسته قائم به ذات ، قابل احترام و اعتماد است و مي‌تواند به كشف و تحقيق بپردازد و خود بيشتر در مسير پيشرفت و تعالي قرار مي‌گيرد و آن وقت است كه در سازمان خود دگرگوني‌هايي رخ مي‌دهد و در نتيجه عمل يادگيري تحقق مي‌يابد .
 
يادگيري بايد خودانگيخته باشد و دانش‌آموز در فرآيند يادگيري مشاركت مسوولانه داشته باشد . زيرا در خودانگيختگي ، كل شخصيت دانش‌آموز يعني عقل و احساس او را شامل مي‌شود و فراگيرترين و پايدارترين نوع يادگيري را به وجود مي‌آورد .
 
كلاس درس هم بايد دانش‌آموزمدار و نه معلم‌مدار باشد ، معلم بايد بكوشد تا شاگردان را در جريان مسايل و موضوع‌هايي قرار دهد كه براي او اصالت و واقعيت دارند . مسايلي كه دانش‌آموزان وجودشان را احساس مي‌كنند ، با آن‌ها سر و كار دارند و عيني و قابل ادراك و حل‌شدني هستند . هرچند با اين روش نمي‌توان انتظار داشت كه دانش‌آموزان مطالب فراواني بياموزند اما چيزي كه اهميت دارد و اساس يادگيري واقعي قرار مي‌گيرد ، اين است كه دانش‌آموزان مي‌آموزند چگونه بياموزند .
 
راجرز علاوه بر روش خود به يادگيري معنادار به وسايل و ابزار و آموزش برنامه‌اي كه از سوي رفتارگرايان مطرح شده اهميت مي‌دهد و معتقد است كه آموزش برنامه‌اي وسيله‌ي مؤثري در فراهم ساختن معلومات لازم براي شاگردان در مقابله با مسايل است . منظور راجرز از آموزش برنامه‌اي در محيط درسي تسهيل يادگيري فردي است و نبايد در طرح و الگوهاي يادگيري (پيشنهادي) به كار رود زيرا به عقيده او اگر آموزش برنامه‌اي به جاي آفرينندگي ، كاوشگري و يادگيري اكتشافي به معلومات صرف توجه كند به اساس يادگيري دانش‌آموزان زيان وارد مي‌شود .